浅议中国近现代大学的教育目标


                            杨东平

    中国近代大学的建立，大约可以1895年的北洋大学堂（天津大学前身）、1896
年的南洋公学（交通大学前身）和1898年京师大学堂（北京大学前身）开办为起点，
迄今已经百年。但其由旧入新，成为现代大学的转换，大致发生在“五四”之后。
比较显著的坐标，如1912年，由蔡元培起草、教育部颁布的《大学令》；同年，京
师大学堂更名为北京大学，在蔡元培手中完成了现代性的改造。在20世纪上半叶，
中国的传统大学逐渐完成了这种更新，与更多的新建立的大学一起进入现代之列。

    这意味着对大学的功能、性质、使命、制度组织等等作出新的认知和构建，建
立现代大学制度和大学精神。在这一过程中，不难找到从“中体西用”到自由主义、
国家主义等各类社会思潮、思想文化的表现和标本。同时，社会政治结构和官方意
识形态的变动，使国家的教育目标与大学的宗旨处于一种紧张的互动之中；民族危
亡的紧迫压力、民族振兴的直接需要，更是显著地影响了大学理念的形成。

    确立现代大学教育目标的基本问题包括：在传统文化和现代文化之间继承、批
判或改造的态度，它既涉及中西文化的“体用”问题，也有源自西方的高等教育民
族化、本土化的任务；在国家的发展目标和人的发展目标之间的恰当定位（国家主
义，还是自由主义）；在大学的价值理性和工具理性之间的取舍、选择（培养专家，
还是通才）等等。在20世纪上半叶，国立、私立和教会大学等不同类型大学的实践，
旧学或留学生出身等不同文化背景的大学校长的追求，都丰富、补充着现代大学理
念的形成，从不同方向回应了现代大学面临的这些问题。

    一

    清末早期高等教育的举办者，多是旧学出身的绅商和知识分子，如创办北洋大
学堂、南洋公学的官僚型绅商盛宣怀；协助张之洞策划三江师范、与马相伯、严复
创办复旦公学的“状元资本家”  张蹇。1927年至1934年任暨南大学校长的郑洪年，
是光绪年间的举人；暨南大学的另一位校长何炳松，是清末的秀才。曾任岭南大学
校长、成为教会大学“华人校长第一人”的钟荣光，16岁中秀才，28岁中举人，后
在美国哥伦比亚大学修教育学。蔡元培早年连中秀才、举人、进士，授职翰林院编
修。

    在这批旧学出身的大学校长中， 1907 年至1920年主长交通大学的唐文治，是
十分值得重视的。这位官至商部尚书的清末进士，在新教育的实践中，集“国学大
师，工科先驱”于一身。作为国学大师，他是精神上的传统主义者，有“读经救国”
的主张，他晚年的教育实践，是按照书院的模式创办了声誉卓著的无锡国学专修学
校。但作为交通大学校长，他是行动上的改革主义者，奉行实业救国、教育救国，
以“求实学，务实用”为办学宗旨。在他手中，交通大学成为一所学科齐备、具有
较高学术水平的现代工科大学，秉承“修齐治平”的儒家理想，唐文治认为对大学
生应“以道德端其模范，以规律束其身心”，使其“蔚为通材”；大学的功能，
“其大要在造就专门人才，尤以学成致用，振兴全国实业为主，并极意注重中文，
以保国粹。”  在办学中强调道德育人，德才统一，知行合一；主张文理兼通，两
文并重，既重数学、物理、外语，又重中文学习，使学生由“文理兼通”而达“体
用兼备”. 他为交通大学撰写的《工程馆记》集中表达了洋务运动以来主流的教育
理念：“维余平生之志愿，在造就中国之奇材异能，冀与欧美各国颉颃争胜……吾
愿诸生勤究物之质，更培养性之灵，庶几体用兼有，以捍外侮而致太平矣。”  和
许多早期高等教育的举办者一样，唐文治明确地将大学的培养目标定位于“造就领
袖人才”，以期将学生“分播吾国，作为模范”. 这既是当时高等教育作为精英教
育的实际状况，也体现了一种培养圣贤的儒家理想。他鼓励学生“欲成学问，当为
第一等学问；欲成事业，当为第一等事业；欲成人才，当为第一等人才。而欲成第
一等学问、事业、人才，必先砥砺第一等品行”. 在这个方向上，唐文治鲜明体现
了大变革时期传统儒学的现代生存，其办学实践是将传统文化资源与现代大学教育
相融合、儒学精神与现代科学教育相结合的最初尝试。

    在大学教育中融入儒家思想，结合中国国情，从而使西方教育中国化，在当时
并不是孤立的事件，庶几是一种必然的文化选择，或者文化交流中的必然反应。

    张伯苓在南开大学开办之初，就意识到过于西化的教育脱离中国实际的后果。
他于1928年颁布的《南开大学方针方案》，明确提出以“土货化”为南开今后发展
之根本方针。所谓“土货化”，他解释为“乃关于中国问题之科学知识，乃至中国
问题之科学人才。吾人为新南开所抱之志愿，不外‘知中国’、‘服务中国’二语。……
即以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题为目标的大学”. 针对中国
“愚、弱、贫、散、私”五大弊病，提出南开的教育方针着重以下五点：重视体育，
提倡科学，团体组织，道德训练，培养救国力量。1934年，张伯苓提出“允公允能”
的校训，以“培养学生爱国爱群众之公德，与夫服务社会之能力”，以“治民族之
大病，造建国之人才”. 许多学贯中西、思想十分“西化”的学者，其情感和个性
大抵是中国化的，文化之根仍深植于中国。他们用中文古典解读、传播现代大学理
念，深入人心，流诵至今。如梅贻琦以《大学》之语作大学精神之新解：“大学之
道，在明明德，在新民，在止于至善”.1929 年创办浙江大学教育系的郑晓沧阐释
大学的教育理想，称英国大学理想，在养成Gentlemen ，此即中国“君子”理想；
德国之培养专门学者Scholar ，于中国当谓“士”. “我国本有‘士君子’一名词，
然细按之，亦自有别。大概‘君子’尤重行谊，而‘士’则必学问上有相当之造诣
者，方足当之。前者尤重人格上之修养，后者则重学问上之修养。今如不取古人之
形式或意义，而取其旨趣之所在，则今日之大学学生，不可不勉为绩学之‘士’，
不可不勉有‘君子’之风”. 长期担任清华大学教务长的潘光旦也持此说，认为大
学教育根本就是“士”的教育。他解释，这一方面是理性的教育，能够“推十合一”，
思想开放明智，既不“泛滥无归”，也不“执一不化”. 另一方面，是情志的教育，
情绪、意志的培养，如古人所说“士不可以不弘毅，任重而道远”、“士可杀不可
辱”、“士见危授命”等。他认为“近代的教育不知做人造士为何物”，“没有教
一般人做人，更没有教一些聪明智慧的人做士，没有教大家见利思义，安不忘危，
没有教我们择善固执，矢志不渝，也没有教我们谅解别人的立场而收分工合作之效。” 
他将西方大学理念与中国儒家理想相结合，提出一个全新的教育概念——位育。他
解释说，《中庸》有“致中和，天地位焉，万物育焉”，位者，安其所也；育者，
遂其生也。所谓“位育”，就是“安所遂生”. 可以说，在最高的境界上，古今中
外的教育理想是大致相同、可以沟通的。

    无论唐文治的办学实践，还是其他学者以中国文化译解西方理念，都有一种自
觉的追求：将西方教育文化资源本土化和民族化；这是20世纪上半叶中国教育发展
的一个十分重要的背景和层面，梁淑溟、晏阳初、陶行知等众多教育家参与的极具
规模的乡村教育、平民教育运动，蔚为潮流的“博士下乡”，所作的都是这种努力。

    二

    20世纪上半叶近现代大学校长的主体，是接受西方教育、留学回国的知识分子，
形成文科学者和科学家、工程师这样两个群体，前者典型如胡适、蒋梦麟、罗家伦
等；后者典型如梅贻琦、竺可祯、茅以升等。他们作为五四新文化、新思想的主要
传播者，强烈地输入了西方大学的人文主义精神，民主主义、自由主义的价值。对
于大学精神和大学制度而言，突出表现为确立“教育独立”、“学术自由”的价值。

    蔡元培对北京大学的改造，以树立学术自由、兼容并包的风气而闻名。蔡元培
强调“大学以思想自由为原则”，“近代思想自由之公例，既被公认，能完全实现
之者，厥惟大学。大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不
受任何著名学者之牵制……此大学之所以为大也”  蔡元培并且强烈地鼓吹“教育
独立”，认为“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或
各派教会的影响”. 思想独立、学术自由的原则，并非仅为北京大学等少数大学所
循，而是多数大学的共识。潮流所至，连相当一批教会大学，也努力争取这种自由。
较早捍卫“教育独立”的实践之一，是1905年马相伯的震旦学院抵制法国天主教会
控制，辞职离校，新组复旦公学。于是复旦校歌中唱道“学术独立，思想自由，政
罗教纲无羁绊”. 1927年起任金陵大学校长的陈裕光，在学校努力发扬以“爱国主
义思想、学术自由思想”为本的“共和精神”. 沪江大学校长刘湛恩是哥伦比亚大
学杜威的学生，他在1928年任华人校长后，削弱学校的宗教性，增加学术性，提倡
“团结、民主、进步、学术、自由”的“沪江精神”，使之成为孕育民主精神的重
地。

    三十年代之后，中国教育的精神风向发生了明显的转变。随着南京国民政府的
建立，国民党推行党化教育、三民主义教育，政府加强了对大学教育的干预，国家
主义，权威主义的价值逐渐高涨。当时大学对学术独立、精神自由价值的守护，表
现为一些学校和校长、教授对党化教育的抵制，对大学的学术权力、教授治校制度
的坚守。例如，在1934年的《大学组织法》事实上取消了教授治校的制度之后，清
华大学和抗战时期的西南联合大学仍坚持执行教授会、评议会的制度，直至50年代
初。1940年6 月，西南联大教务会议通过公函，严词反对教育部统一大学教学的规
定，教育部不得不默许联大对各项训令可变通执行。

    事实上，近代中国高等教育从发展之初，便负有富国强兵、民族自强这样直接
的责任，具有很强的国家功利主义色彩，其与自由主义价值的冲突是必然的。反映
到大学的教育目标上，这种分歧就是：为国家，还是为个人的发展。

    外敌入侵、国难当头的局势无疑强化了对大学和大学生社会责任的需求，这与
儒家知识分子“士”的理想是相当吻合的。浙江大学校长竺可祯的意见极具代表性。
他认为“大学教育的目的，决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类”，而主要
是培养“公忠坚毅，能担当大任，主持风气，转移国运的领导人才”. 这种人才需
具备四种基本条件：第一，肯牺牲自己，努力为国，以天下为己任；二，清醒而富
有理性的精神，深思远虑，不肯盲从的品质；三，明辨是非，而不恂利害的气概；
四，健全的体格。

    作为清华大学、中央大学的校长，罗家伦特别强调大学为国家服务的功能。1929
年，他提出一个国立大学的存在，应尽两种义务：“（一）对于人类知识的总量有
所贡献；（二）能够适应民族的需要，求民族的生存”.1941 年，他提出目前中国
的大学应该有三种任务：“第一是要为国家民族培养继起人才。第二，要为人类增
加知识总量。第三，要能把握住时代精神和需要。”  他对大学为国家民族服务的
理解，似不限于短期的现实需要。在1932年任中央大学校长的就职演说中，罗家伦
提出中央大学的使命就是为中国“创造有机体的民族文化”，其具体含义“第一，
大学必须具有复兴中华民族的共同意识，……第二，必须使各部分文化在这个共同
意识之下，成为相互协调的。……精神一贯、步骤整齐，以趋于民族文化之建立的
共同目标”. 他说“民族文化乃民族精神的表现，而民族文化之寄托，当然以国立
大学为最重要” 

    国家、社会政治与大学的关系及其对大学的塑造，是高等教育哲学的基本主题。
在不同的历史文化和社会结构中，西方国家的高等教育也有不同的面貌。1918年，
张伯苓在美国考察后，就意识到了两种不同的高等教育，言极精辟：“一为英法美
之制度；一则日德之制度。前者专为计划个人之发达，后者性近专制，为造就领袖
及训练服从者之用（是即服从纪律）。”  社会本位还是个人本位、国家主义还是
个人主义，这种文化冲突在新教育建立之初，便已呈现，并贯穿了现代教育的发展。
创办复旦公学的马相伯就坚决反对自秦汉以来的“奴隶之学”、“为人之学”，要
求学生力求自主，“求之一己，而无与人者也。”  他在学校实行多种形式的学生
自治，以“发展个人自治能力及养成高尚人格”. 蔡元培则强烈地反对工具论的观
点，声称：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于
人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有
他种目的的人去应用的。”  蒋梦麟集中反映了西方自由主义的教育价值，尤其是
个人本位的理念。他从反对中国封建时代培养统治者的教育，所谓“学而优则仕”，
“朝为田舍郎，暮登天子堂”之类，进而反对教育为国家“培养主人翁”的流行说
法，认为是读书做官的一种翻版，这样的教育只能成为政治的附庸，而“不能从民
族的和社会的经济独立及一般的繁荣与文化上着眼”，“为民众谋利益”  他主张
“养成健全的个人，创造进化的社会”，主张教育的产品应是这样三种人：活泼的
个人——体力、脑力、感官、感情得到健全方针的人；能改良社会的个人——能自
主、自治，能改良社会求社会进化的社会一分子（而不是主人翁）；能生产的个人
——知道劳工神圣、学会科学技能、具有独立生产能力的“劳工”. 作为一个社会
学家，潘光旦十分强调在社会结构、社会秩序中个人的重要性，他直接直截了当地
说：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”. 他批评那种认为“教育
的目的是社会的”、“教育必须配合社会的需要”等等说法，将“社会”、“社会
需要”变为宰制个人的“半神秘的实体”，而将人变为被动的工具。因而，他强烈
地批评“党化教育”、在大学进行“训导教育”、将“宣传”等同于教育等等做法，
崇尚自由教育的理念。他认为“要个人生活与人格的健全发展，要通性、个性、性
别三节目的不偏废，责任端在教育，在一种通达的教育，就是自由教育。要社群生
活与群格或国格的健全发展，要秩序、进步、绵延三节目的不偏废，责任端在政治，
在一种通达的政治，就是民主政治。自由教育与民主政治的相辅而行，互为因果，
是我们一向认识而主张的”. 直至今日，我们的教育理想仍然徘徊在强调国家、社
会，与强调自由、民主、个性发展，这样两种不同价值的张力之间。

    三

    现代大学的理念和教育目标，还有一个非常重要的领域：人文主义与科学主义、
理性主义与功利主义的冲突。与西方科学教育逐渐从传统的人文主义源流中分离出
来，并与之相抗衡这样的背景很不一样；在中国，废止科举、发展新学的一个基本
动因，就是针对旧学“无裨实用”的积弊。因而，洋务时期发展起来的早期高等教
育，均以武备、船政等“实学”为主，并伴随“教育救国”、“实业救国”这样急
切的动机。这种强烈的功利主义价值直接体现在大学的培养目标上。

    1912年，蔡元培起草的《大学令》，确立了“学”与“术”的分离，以“教授
高深学问，养成硕学宏材应国家需要”为大学教育宗旨。但在大学内部，究竟实施
什么样的教育，一直存在争论。1925年，清华大学张彭春教务长把大学分为普通科
和专门科，遭致许多老师、学生的反对。后实行通才教育，文理法三院不分院系，
仍有学生反对。有学生给学校写信，要求早一些接受专门训练。教授们的意见也不
一致。蒋廷黻称，自然科学家和工程学家希望学生在第一年就接受专门课程，教文
学和社会学科的同事则希望晚一些开始专门课程。朱自清就反对过早进行专门教育，
他认为“大学教育应注重通才，不应该一味注重专家……学生倘若只需要专业训练
就满足，他们应该到专科学校去”. 冯友兰后来回忆说，清华大学教授会经常讨论
而并没有完全解决大学教育的目的问题，即大学教育究竟应该是培养“人”，还是
制造“机器”. 折中之后，实际的教育模式为大学一二年级，以通才教育为主，三
四年级，以专门教育为主。

    大学的通专之争后来扩大到了社会上，是因为三十年代之后政府的教育政策发
生了明显转变。1931年公布的“确定教育实施趋向办法”，规定“大学教育以注重
自然科学及实用科学为原则”，招生政策偏重实科，缩减文法科的规模。1934年国
民政府修正公布的《大学组织法》，规定大学的教育方针为“研究高深学术，养成
专门人才”. 抗战爆发后，政府更是力倡“实用科学”，限制文科和理科的发展，
在公费留学待遇上加以区别，引起教育界的非议和争论。

    在科学技术、经济十分落后的中国，尤其在战争时期，培养大量专家以为实用，
是十分现实而迫切的任务。然而，即便在当时，众多知识分子并没有丧失对教育、
科学清醒的理性认识。朱自清认为“大学生多只拥挤在工学院和经济系里，这是目
光短浅，只看在一时应用上。这是大学教育不健全的表现。”  雷海宗批评当时的
大学教育，为求“专精”、“研究”的美名而舍本求末，“一般的学生，因根基的
太狭太薄，真正的精通既谈不到，广泛的博通又无从求得；结果各大学每年只单送
出一批一批半生不熟的智识青年，既不能作深刻的专门研究，又不能正当地应付复
杂的人生”. 朱光潜撰文解释西方大学教育“Liberal Education ”的理想，认为
系一种“宽大自由的教育”，其目的“不仅在训练一技之长而尤在养成宏正通达之
士；不仅在传授知识技能，而尤在陶冶品学才识具备之完人与培养健全之士风。此
非谓大学生可不具备专门职业之知识与技能，但以此为未足。理想的大学生应退可
为专才，进可为通才，以其所学施之于特殊职业，固可措置裕如；施之于领导社会，
主持政教，亦可迎刃而解，所谓‘宽大自由教育’者其义如此”. 从事高等工程教
育的梅贻琦敏锐地意识到对于中国的工业化而言，需要的不仅是技术人才，而且是
组织人才，所谓“工业建设的领袖”，其“重要性至少不在技术人才之下”. “真
正的工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文
化背景，都应该有充分的了解……严格的自然科学认识倒是比较次要”，而我们却
仅仅注意了技术的训练和专家的养成。  针对政府重实科轻文理科的政策、所谓
“通专并重”的培养方针，梅贻琦认为是不可行的，认为在大学期间，“重心所寄，
应在通而不在专”，因为“通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而
专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”. 这是真正
的远见卓识。今天，我们看到了太多只是扰民的官员和专家。

    当然，并不是所有人都赞同通才教育。桥梁专家、曾任北洋大学校长、交通大
学唐山工程学院院长的茅以升，提出高等工程教育培养专才目标，引起非议。他认
为中国的工程教育抄袭美国，“广泛不精”，偏重理论，教育与工程生产脱节。但
是，细察他所提出的“专才”目标，却并不是片面单薄的专家，而近似通才的要求
了。他提出“专才”的八个目标是：善于思想；善用文字；善于辞说；明于知之；
明白环境；科学知识，知其所来，及运用方法；富于经济思想；品德纯洁，深具服
务之精神。

    和今天的情况相比，应当说那时的教授学者对于大学实行通才教育，有更多的
共识。

    中国高等教育的童年是丰富、烂漫和充满活力的，半个世纪前前辈的探索和思
考是我们今天向新世纪出发的重要的精神资源。尽管随着时代的发展，大学所处的
社会环境、文化背景已经发生了巨大的变化，但是，大学教育面临的一些基本问题
仍然是相同的；甚至，中国在激烈的国际竞争中急于赶超的位势和心态也大致相似。
实现教育现代化的目标，不仅需要前瞻，而且需要回顾，需要重温我们中断已久的
晚近的传统，从历史中汲取经验和智慧，从而在新的世纪，重新弘扬作为一个教育
古国的大学之道和文明之光。

    2000/4/28